پاسخنامه‌ای برای تمامیِ آزمون‌ها!

زمانی که موسلینی دستور زندانی شدنِ گرامشی را صادر کرد، این جمله را بر زبان آورده بود: “نباید اجازه داد که این مغز فکر کند”، گرامشی در زندان اما درخشان‌ترین آثارش را نوشت تا فاشیسمِ زمانۀ ما برای سرکوبِ تفکر ترفندهای دیگری بیابد. به این ترتیب روح موسولینی در کالبد بوروکراسی زندگی دوباره یافت. زندان‌ها ملایم‌تر و میله‌هایش درونی شدند، تا نام دیگری بیابند؛ “مدرسه“!

مجازات و سرکوب رنگ باختند و تشویق و پاداش سربرآوردند. قدرت نامریی شد اما قربانیانش را هر روز مریی‌تر ساخت. ابزار قدرت این بار قضاوت‌های بهنجار‌ساز بود. سلسله‌مراتبی از پاییدن که فرد را رام و آرام سازد. فوکو توضیح می‌دهد که چگونه خرده‌مجازت‌های مربوط به زمان (تأخیر، غیبت)، مربوط به فعالیت (بی‌توجهی، سهل‌انگاری، بی‌همتی)، مربوط به رفتار (بی‌ادبی، نافرمانی)، مربوط به سخن‌گفتن (پرحرفی، گستاخی)، مربوط به بدن (ایستارهای نادرست، اداهای نامربوط) و مربوط به مسایل جنسی (بی‌نزاکتی و بی‌حیایی) به‌شدت اعمال می‌شود، تا دریابیم که نبودن در زندان فقط توهمی از آزادی را برای ما ایجاد کرده است.

اگر که زندان‌ها پس از ارتکاب جرم ما را حبس می‌کنند، اکنون شبکه‌های حبسی از همان بدو زندگی ما را در آغوش می‌کشند. زندانبانان اکنون با امتحاناتشان و اخم و لبخندهایشان کماکان سعی در اجرای فرمان موسولینی دارند؛ “نباید اجازه داد این مغزها فکر کنند“. برشت در وصف حال ما چنین سروده است:

جامعه‌شناسی را همواره به محافظه‌کاری متهم کرده‌اند و جامعه‌شناسان پذیرفته‌اند که جامعه‌شناسی را نمی‌توان رشته‌ای انقلابی دانست اما در اصلاح‌طلبانه بودنِ آن نمی‌توان شک روا داشت. ازین‌رو جامعه‌شناسی شاید نتواند و نخواهد که به سیاقی آنارشیستی علیهِ سازوکارِ انقیاد در نهادهای آموزشی باشد، اما قطعاً به اصلاحِ آن تمایل دارد و همت می‌گمارد. از قضا یکی لحظاتِ موسس در جامعه‌شناسی هنگامه‌ای‌ست که دورکیم نشان داد عملِ به‌ظاهر شخصیِ خودکشی، چگونه پدیده‌ای‌ست اجتماعی. به این معنی یکی از گشایش‌هایی که جامعه‌شناسی ایجاد می‌کند این است که عیان کند چگونه می‌شود امرِ نوعی را در آنچه منحصر به فرد است، امر قانون‌وار را در آنچه پیشامدی‌ست و امر اجتماعی را در آنچه شخصی‌ست بازیافت. خصلتی که جامعه‌شناسی را افشاگر، اصلاح‌طلب و لاجرم سیاسی می‌گرداند. به‌واقع جامعه‌شناسی از بدوِ تأسیسش در مقامِ علم، با روانشناسی در کشمکش بوده، تنشی که تاکنون نیز ادامه دارد و نسبتی سیاسی یافته، به شکلی که آن را در ایرانِ کنونی هم می‌یابیم؛ به تعبیرِ ایگلتون روانشناسی و روانشناسان با تقلیلِ مسایلِ کلان، ساختاری و اجتماعی به مشکلاتی فردی و خرد، به بازوی توجیگر و سرکوبگرِ نظام‌هایِ سیاسی بدل شده‌اند. اما جامعه‌شناسی همانطور که گفته شد، روندی معکوس را پیشه می‌کند؛ یعنی نشان‌دادنِ اینکه چگونه انسان در شخصی‌ترین حالاتش نیز یک هستیِ اجتماعی‌ست. از این منظر آنچه که مسایل را جزیی، شخصی و فردی می‌نگرد، سرکوبگر و همدستِ وضعِ موجود است اما آن گرایشی که اجتماعی‌بودنِ این‌ها را برملا می‌سازد، اصلاح‌طلب و رهایی‌بخش خواهد بود. یکی از این گره‌گاه‌ها امتحان است.

بوردیو که رگه‌ای از او به سنتِ دورکیمی متصل است، شکلی از سرکوب و بازتولید را در شخصی‌سازیِ مسیله‌ای اجتماعی می‌داند؛ فرایندی عکسِ آنچه که در جامعه‌شناسی اتفاق می‌افتد. او خاطرنشان می‌سازد که هیچ چیز به اندازۀ امتحان توهمِ این را ایجاد نمی‌کند که خودِ فرد مسیولِ شکست یا پیروزی‌اش است. بوردیو این را می‌گوید تا بر نابرابری‌های ساختاری تأکید ورزد و نشان دهد چگونه امتحان سازوکاری ایدیولوژیک است که ضعف‌هایِ ساختاری را بر گردنِ افراد، آن‌هم ضعیف‌ترین‌هایشان در سلسله‌مراتبِ جامعه می‌اندازد. فرمولی که در سالیانِ اخیر حاکمیت نیز از آن بهره جسته و معضلِ بیکاری را با برگزاریِ آزمون‌های استخدامی بر گردنِ افرادِ جامعه فرافکنده است. انضمامی‌ترِ کلامِ بوردیو و در نسبتِ با برگزاریِ امتحان، در مقطعِ دکتری، آن‌هم در رشتۀ جامعه‌شناسی، ما را به یادِ ماجرایِ بازدیدِ افسرِ نازی از کارگاهِ پیکاسو می‌اندازد! افسرِ نازی پس از دیدنِ تابلویِ گرونیکا که با سایرِ آثار پیکاسو متفاوت است، با تعجب از او پرسید: «این یکی هم کارِ شماست؟ و پیکاسو رندانه پاسخ داده بود که؛ خیر! کارِ شماست!» (گرونیکا روستایی در اسپانیاست که توسط نازی‌ها بمب‌باران شده بود). امتحان نیز بیش از آن‌که کارِ دانشجویان باشد، کارِ اساتید و وضعیتِ آموزشی/رفاهیِ دانشگاه است و بیش از آن‌که آزمونی برای سنجشِ دانشجویان باشد، سنجه‌ای‌ست برای اساتید و سازوکارِ آموزشی تا معلوم شود به چه میزان توانسته‌اند در بالیدن و ارتقاء دانشجویان موفق عمل کنند؟! اساتید حتی این سوال را از خود نمی‌پرسند که اصلاً این سوالاتی که می‌پرسیم را تدریس هم کرده‌ایم؟! اما امتحان برپا می‌شود تا آنان در اقدامی فرافکنانه، تمامی ضعف‌هایِ ساختاری (ولو در سطحِ دانشکده) را بر گردنِ دانشجویان بیندازند. شیوه‌ای قرونِ وسطایی که دانشجو را مجبور می‌کند به گناهانش اعتراف کند!

جورجو آگامبن جهانِ سکولارشدۀ مدرن را مملو از سازوکاهایی الاهیاتی می‌داند، هرچند او به سرمایه در مقامِ خدای مدرن و بانک‌ها به عنوانِ معابدِ آن اشاره می‌کند، اما می‌توان سرنخِ او را تا سرجلسۀ امتحان نیز کشاند و یادآور شد که به چه میزان به اعتراف نیوشیِ کشیشان شبیه است. جایی که اساتید دانشجویان را مجبور می‌کنند که هرازگاهی آن‌چه را می‌دانند و یا نمی‌دانند اعتراف کنند. اگر که کشیش نمایندۀ خدا و واسطۀ بنده با خداست، استاد نیز انگار نماینده و واسطۀ معرفت است. شباهتی که ایوان ایلیچ هم به آن اشاره می‌کند: «نظامی سلسله‌مراتبی و کلیسایی که با قبولی در امتحان رستگار می‌شویم». فرایندی که به تعبیرِ او به استعفای فکریِ انسان در مقابلِ هیولای برنامه‌های تحمیلی منجر می‌شود و افراد در آن قرار است با بلعِ برنامه‌های درسی، روی برگۀ امتحان استفراغ کنند. بلعی که در آن هضمی صورت نمی‌گیرد. در فرایندِ رایج دانشجو فقط اطلاعاتی را از اوراقی به اوراقِ دیگر منتقل می‌سازد بدونِ آن‌که از میانجیِ فهمِ او عبور کند.

فلاسفۀ یونانِ باستان تفکر را با سکون و درنگ همبسته می‌دانستند، اما اساتید و نظام دانشگاهی مبتنی بر شتابِ جهان مدرن این سکون را نهی و نفی می‌کنند و گمان می‌برند که در مدت زمانِ اندکی می‌شود مارکس و وبر را با ذکر مثال توضیح داد و دو نمره جایزه گرفت. رویه‌ای که مشخصاً منجر به انسان‌زدایی و بی‌روحیِ هرچه تمام‌ترِ نوشته‌ها و مقالاتِ دانشگاهی شده است. زنده بودن، مستلزمِ دم و بازدم است؛ به این معنا متونی زنده‌اند که به میانجیِ افراد دم و بازدم شوند تا رنگ و بویی انسانی بگیرند. اما در اوضاعِ کنونی، دانش و معرفت از نوشته‌ای به نوشته‌ای دیگر کپی-پیست می‌شود و بدونِ هیچ مکث و تأملی، تنها ابزارهایی چون چسب و قیچی می‌طلبد. یک شی‌وارگی به تمام معنا که آن‌چه را قرار بود ردایی سبک باشد بر انسان‌ها بدل به قفسی تودرتو کرده که تمامِ خلاقیت و فردیتِ آدمیان را در خود گم می‌کند.

منطقِ آموزشی کنونی را می‌توان یکی از تبعاتِ اقتصادِ پولی دانست، کاغذهایی که بینِ آدم‌ها دست‌به‌دست می‌شوند اما انگار هیچ گیرنده‌ای ندارند. ضرب‌المثلِ هیچ زمینی بی‌ارباب نیست بدل شد به اینکه پول هیچ اربابی ندارد؛ چراکه خود ارباب است. اوراقِ دانشگاهی و برگه‌های امتحانی نیز ظاهراً خود درمقامِ اربابی عمل می‌کنند که از انسان‌ها جدا شده و استقلالی شوم پیدا کرده‌اند. اگر که پول عنکبوتی‌ست که تارهای جامعه را می‌تند، و انسان‌ها را توأمان که به یکدیگر متصل می‌سازد از یکدیگر نیز منفصل می‌کند، امتحان نیز چنین است: در عین اینکه نقطۀ اتصالِ استاد و دانشجوست آن‌ها را از هم بیگانه می‌سازد. اگر که پول پل و ابزاری‌ست برای رسیدن به اهداف اما در دیالکتیکِ اهداف و وسایل جابه‌جا می‌شود و به هدفی فی‌نفسه برای آدمیان بدل می‌شود، امتحان نیز از ابزار، به هدف عروج کرده. شاید همین تشابهات بود که پایولو فریره را واداشت تا اصطلاحِ آموزشِ بانکی را وضع کند. آموزشی فایده‌باور، مبتنی بر مفاهیم بانکی‌ای چون وام، پس‌انداز، نرخِ بهره، زود‌بازده، بازپرداخت و … که برایندش انقیاد و رام‌کردنِ افراد و بازتولیدِ وضعِ موجود است. اگر که بنیامین اشاره کرده بود سرمایه‌داری دینی‌ست که همه در آن بدواً مقروض‌اند، در سازوکارِ آموزشی نیز چنین است و دانشجو مدام مقروض است و باید تمامیِ بدهی اش را سر جلسۀ امتحان صاف کند.

رابطۀ بدهکار/بستانکار که آموزش را به ریاضتی انقیادگر بدل می‌سازد؛ به تعبیر ژیژک در اعطای وام یا قرض، مسیله نه بازپرداختِ آن بلکه کنترل و سلطه از طریقِ آن است!

فشار مدام اتحادیۀ اروپا به یونان را برای اجرای سیاست‌های ریاضت اقتصادی به یاد بیاورید – این فشار با آنچه در روان‌کاوی ابرمن یا سوپرایگو خوانده می‌شود همخوانی دارد. ابرمن عاملی اخلاقی، به معنی واقعی کلمه نیست، بلکه عاملی سادیستی است که سوژه را با درخواست‌های ناممکن بمب‌باران می‌کند و وقیحانه از شکست سوژه در عمل به این خواسته‌ها لذت می‌برد… معلم بدذاتی را تصور کنید که تکالیف ناممکنی را به شاگردانش می‌دهد و به نحوی سادیستی از دیدن ترس و اضطراب آن‌ها لذت می‌برد. مشکل دستورات اتحادیه‌ی اروپا همین بود؛ آن‌ها به یونان فرصت نمی‌دادند بلکه شکست یونان بخشی از بازیِ آن‌ها بود.

مسیلۀ امتحان نیز ربطی به بازپرداخت تعلیمات و یا ارزیابی ندارد. اصل موضوعه اعمال قدرت و سلطۀ استاد بر دانشجو و کیف مریضی‌ست که از این استیلا می‌برد. چرخه‌ای معیوب از بدهی و گناه و وعده و تعهدی که چندان نمی‌توان به آن وفا کرد، چراکه وام‌گیرنده باید در وابستگی و سرسپردگی بماند!

حدود یک دهه پیش آرژانتین تصمیم گرفت به واسطۀ کمک مالی ونزویلا وامش را به صندوق جهانی پول زودتر از موعد پرداخت کند. واکنش صندوق جهانی پول و مسیولین رده‌بالایش غافلگیرکننده بود؛ آن‌ها به‌جای اینکه از بازگشت پول خوشحال شوند، احساس نگرانی خود را ابراز کردند که آرژانتین از این استقلال و آزادی مالی از نهادهای اقتصاد جهانی استفاده خواهد کرد و سیاست‌های انقباضی را کنار خواهدگذاشت.

به واسطۀ این نگرانی می‌توان به خطرات نهفته در رابطۀ بدهکار/بستانکار پی برد: بدهی ابزاری است برای کنترل و اداره‌کردن بدهکار و الزاماً در پی وصول چیزی نیست. آیا این ماجراها مشابهِ اساتیدی نیست که پرداخت‌های زودتر از موعد و حتی بیشتر تکالیف را چندان نمی‌پسندند و ترجیح می‌دهند بدهکاری دانشجویان و اضطراب آن‌ها و نیز قدرت خودشان را سر جلسه ببینند؟! آموزشی بانکی و سلطه‌گر که آموزش‌دهنده و آموزش‌گیرنده را به تباهی می‌کشاند.

فریره، آموزشِ واقعی یا به زعمِ خودش رهایی‌بخش را آموزشی دوسویه و ارتباطی می‌داند که در آن نه تنها آموزش‌گیرنده باید رشد یابد، بلکه آموزش‌دهنده نیز در فرایندی رابطه‌ای با وی قرار گیرد و از جایگاهِ اقتدارِ دانایِ کل فاصله گرفته و در متنِ یادگیریِ دوجانبه، به آموزشِ مستمرِ خود متعهد گردد. فریره تأکید می‌کند آموزش‌دهنده خود نیازمندِ آموزشِ دایمی‌ست و از اساس آموزش فرایندی رابطه ایست. اما امتحان این رابطۀ دوسویه و برابر را تبدیل به ارتباطی تحریف‌شده بینِ فرادست و فرودست می‌کند که استاد را در جایگاهِ دانای کلِ بری از یادگیری و دانشجو را چنان صغیری که باید جزوات و آموزه‌های سال‌های پیشینِ استاد و همان راه و فهمِ او را تکرار کند، بدل می‌سازد. امتحان ابزارِ سرکوبی‌ست که استاد را در مقامِ دانای کل تعریف می‌کند، حال آنکه به تعبیرِ رانسیر چه بسا استادِ نادان است که می‌تواند امرِ آموزش را بهتر پیش ببرد.

رانسیر در کتابِ استادِ نادان ماجرای شخصی به اسمِ ژاکوتو را تعریف می‌کند که یک معلمِ فرانسوی‌ست و می‌خواهد به دانش‌آموزانِ هلندی زبانِ فرانسه را یاد بدهد، در حالی که خود حتی یک کلمۀ هلندی هم بلد نیست. در کمالِ ناباوری دانش‌آموزان موفق می‌شوند زبانِ فرانسوی را بیاموزند. همین باعث می‌شود او این شیوه را به کار بگیرد و به آموزشِ دروسی بپردازد که خود چیزی از آن‌ها نمی‌داند و نهایتاً به این نتیجه می‌رسد که بدونِ توضیحِ معلم دانش‌آموزان قادر به آموختن هستند، حتی آموختنِ آن‌چه که معلم بر آن نادان است. شیوۀ آموزشی که نقطۀ مقابلِ آموزش سنتی است که در نهایت جز خنگ‌کردنِ دانش‌آموزان حاصلی ندارد، چراکه تفکر و تخیلِ دانش‌آموز را با تعالیمِ معلم پر می‌کند و معلم در مقامِ دانای کل معرفتی شی‌شده را بر آن‌ها دیکته می‌کند و ابتکار و خودانگیختگیِ دانش‌آموزان را زایل می‌سازد.

ژاکوتو و رانسیر ضرورتِ وجودِ سلسله‌مراتب را در امرِ آموزش رد می‌کنند. سلسله‌مراتبی که معلم در آن دانای کلی است که هم از مراحلِ یادگیری و هم از اهداف آگاه است و حتی راهی را که دانش‌آموز باید بپیماید تعیین می‌کند. مد نظرِ رانسیر شیوه‌ای از آموزش است که آزادانه و برابرانه رهاییِ ذهنی را میسر می‌سازد. در چنین شیوه‌ای معلم فقط یک هماهنگ‌کننده است و فردی نیست که متون و آموزش‌ها از صافیِ ذهن او بگذرد و یادگیری و فهمِ دانش آموزان را بسنجد؛ و با این شیوه است که شکافِ بینِ یادگیری و فهمیدن مرتفع می‌شود. رابطۀ معلمِ رهایی‌بخش با دانش‌آموز نه رابطۀ یک دانا و نادان، بلکه رابطۀ دو انسان است که به امرِ هم‌آموزی همت می‌گمارند. رابطه‌ای هم‌ارز که خبری از جبر و استیضاحِ معلم نیست و دانش‌آموز بنا به میل و خواستِ خود نیاز و کنجکاوی‌هایش را پی بگیرد.

جامعه‌شناسی به ما آموخته است که مسایل را در نسبت‌ها و به صورتِ رابطه‌ای بفهمیم؛ منطبق با این بصیرت آن‌چه که یک فرد را به استاد تبدیل می‌کند، نه نامه‌ای اداری و قرار گرفتنش پشت کرسی، بلکه نسبتِ او با امر آموزش و رابطه‌ای‌‌ست که با دانشجو برقرار می‌سازد. به عبارتی بهتر استاد و دانشجو نه عناوینی فی‌نفسه و درخود، بلکه فرایندی رابطه‌ای‌ست که در نسبت با یکدیگر و در امر آموزش تعریف می‌شوند. اما ظاهراً اساتید این درسِ ابتدایی را فراموش کرده‌اند و خود را نه در نسبت با دانشجو و آموزش، بلکه به واسطه‌ی اشیاء و عناوینِ مرده‌ای تعریف می‌کنند که بر فرایندی زنده استیلا یافته ‌است.

امتحان، نمره، پست‌های مدیریتی، پروژه‌های سفارشی و… . چنین نسیانی لاجرم امتحان و نمره را برای اساتید نه‌تنها بدل به اصلی هویت‌بخش، بلکه به ابزار سرکوب و إعمال قدرتی بدل می‌سازد که هرگونه تعدی نسبت به آن، به منزلۀ کفر و توطیه علیهِ مقامِ شامخِ آنان تلقی می‌گردد که باید به اشد مجازات برسد. حکام ناتوانیشان در حکمرانی را با زور عریان و سرکوب سرپوش می‌نهند و اساتید ناتوانیشان در استادی و امر آموزش را با امتحان و نمره.

این‌ها و بیشتر از این‌ها به ما یادآوری می‌کند که امتحان چگونه آموختن و فهمیدن را مختل می‌سازد، روابط را تحریف و انسان‌زدایی می‌کند و هیچ نیست مگر ابزاری برای اعمالِ قدرت و سرکوبِ زیردستان. مسایلی که جامعه‌شناسی از قضا با آن‌ها سرِ عناد دارد. بنابراین بیراه نیست اگر بگوییم نفسِ امتحان‌گرفتن، پیشاپیش امتحان‌گیرنده را در رشتۀ جامعه‌شناسی مردود می‌کند و کلام یوهانس را در فیلم اُردت به ذهن می‌آورد که خطاب به کشیشان گفت: «و شما ای منادیان ایمان که خود از ایمان بی‌بهره‌اید». البته که همۀ ما از قدرتِ قوانین و ساختارها و… بر اراده و عاملیتِ انسان‌ها مطلعیم، اما از این هم خبر داریم که هرکجا قدرت هست، مقاومت نیز خواهد بود.

* این متن توسط دانشجویان دکتری جامعه‌شناسی فرهنگی دانشگاه کردستان (ورودی۱۴۰۱) نوشته شده و برای نخستین بار از طریق مجموعۀ تعمق انتشار می‌یابد